Artículo Original

 

Inteligencia emocional y rendimiento académico: estudio en escolares de Huambaló, Ecuador

Emotional intelligence and academic performance: a study in schoolchildren from Huambaló, Ecuador

 

Liana Sánchez Cruz^1* https://orcid.org/0000-0002-6014-8141

Charly Marlene Valarezo Encalada¹ https://orcid.org/0000-0002-6540-8395

Gisela Beatriz Martínez Paredes² https://orcid.org/0000-0002-8672-0513

Rolando Sánchez Artigas³ https://orcid.org/0000-0002-7563-1697

 

¹Universidad Nacional de Educación. Azogues, Ecuador.

²Universidad Técnica de Ambato. Ecuador.

³Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPCH). Chimborazo, Ecuador.

 

*Autor para la correspondencia. Correo electrónico: liana.sanchez@unae.edu.ec

 

RESUMEN

Introducción: La presente investigación aborda la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar.

Objetivo: Analizar el desarrollo de la inteligencia emocional en escolares con bajo y adecuado rendimiento académico de Huambaló, Ecuador.

Método: El estudio es de tipo cuantitativo con un diseño casos y controles. Se utilizaron técnicas psicométricas y cuantitativas, como instrumentos el TMMS-24 y los boletines de calificaciones. La muestra estuvo conformada por un grupo de estudio (bajo rendimiento académico) y un grupo de control (adecuado rendimiento académico), pareados en género y edad, con un total de 68 escolares con edades entre 9 y 11 años.

Resultados: En la evaluación de la atención emocional, la claridad emocional y la reparación emocional no se obtienen diferencias estadísticamente significativas en los resultados entre el género femenino y el masculino de los escolares estudiados.

Estas dimensiones se identifican con un bajo nivel de desarrollo en los escolares con bajo rendimiento académico y un adecuado desarrollo en aquellos con buen rendimiento. Mediante la t de Student se identifican diferencias significativas en los resultados entre el grupo de estudio y el grupo de control.

Conclusiones: En los escolares de Huambaló, Ecuador, no se presenta una diferencia estadística significativa de desarrollo emocional entre el género femenino y masculino. Los escolares con bajo rendimiento académico prestan poca atención a sus emociones, deben mejorar la percepción y regulación de las mismas. Los escolares con un rendimiento académico adecuado presentan un buen desarrollo de estas habilidades y estos resultados son significativos estadísticamente.

Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento académico, emociones, ambiente escolar, proceso educativo.

 

ABSTRACT

Introduction: This research addresses the relation between emotional intelligence and school performance.

Objective: To analyze the development of emotional intelligence in schoolchildren with low and adequate academic performance from Huambaló, Ecuador.

Method: A quantitative study, with a case and control design. Psychometric and quantitative techniques like the TMMS-24 instruments and report cards were used. The sample consisted of a study group (low academic performance), and a control group (adequate academic performance), paired in gender and age, with a total of 68 schoolchildren between 9 and 11 years old.

Results: In the evaluation of emotional attention, emotional clarity and emotional repair, no statistically significant differences were obtained between the female and male gender of the studied schoolchildren. These dimensions are identified with a low level of development in schoolchildren with low academic performance and adequate development in those with good performance. The Student's t test identifies significant differences in the results between the study group and the control group.

 

 

Conclusions: In schoolchildren from Huambaló, Ecuador, there is no statistically significant difference in emotional development between the female and male gender. Schoolchildren with poor academic performance pay little attention to their emotions, they must improve their perception and regulation. Schoolchildren with adequate academic performance show a good development of these skills and these results are statistically significant.

Keywords: emotional intelligence, academic performance, emotions, school environment, educational process.

 

 

Recibido: 20/01/2021.

Aprobado: 23/02/2021.

 

 

Introducción

La inteligencia emocional (IE) es uno de los aspectos del proceso educativo más investigado, por su influencia en el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes. Consecuente a que los procesos de aprendizaje están mediados por la afectividad, pues el cerebro aprende mejor cuando se encuentra motivado y donde las emociones son tomadas en cuenta. Es por esto, que una intervención temprana puede reducir significativamente el fracaso escolar en años posteriores. ⁽¹⁾

 

Durante años hablar sobre emociones estuvo relegado a un segundo plano, recuperando su papel rector a raíz de la introducción de las teorías de las inteligencias múltiples y de los estudios de Goleman sobre la IE. ^(2,3) A partir de ahí, se entiende que las emociones permiten al individuo gestionar su relación con el entorno, influyendo en el desenvolvimiento ante las exigencias sociales de la etapa escolar. Es imprescindible un adecuado desarrollo emocional que incida en la cognición y la conducta.

 

Aunque la complejidad conceptual del desarrollo emocional ha sido estudiada por muchos, existe consenso en que implica, el cómo aparecen y se expresan las emociones, cómo ocurre la toma de conciencia y cómo puede regularse en los otros y en nosotros mismos. ⁽⁴⁾

 

 Ocurre a la par de la madurez cognitiva y el desarrollo social, nutriéndose de estos y a la vez direccionándolos.

Este empieza desde la gestación, pero es desde el nacimiento que se constata más fácilmente. El neonato es capaz de expresar emociones negativas a través del llanto. De uno a seis meses realiza la sonrisa social y muestra interés a los estímulos ambientales. En el primer año de vida expresa emociones básicas: alegría, sorpresa, asco, tristeza y enojo. Antes de los tres años surgen las emociones autoconscientes (turbación, envidia, empatía) y de autoevaluación (orgullo, vergüenza, culpa) y va desarrollando una capacidad creciente para reconocer los estados emocionales e intenciones de los otros. A los tres años son comunes los ¨berrinches¨ como expresión del negativismo característico de la etapa.

 

En la infancia y adolescencia continúa el desarrollo evolutivo de las emociones, e incluso en la edad adulta se siguen modificando en base a los nuevos aprendizajes de los sujetos. ⁽⁵⁾

Una función importante que cumplen las emociones es la adaptación. Charles Darwin describió que los animales (primates) tenían un extenso repertorio de emociones que expresaban para colaborar con la supervivencia de la especie, denotando, además una función social. ^(6,7) Pese a que comparten emociones básicas con algunas especies de animales, los seres humanos se expresan de manera diferente al complejizarse por el uso del lenguaje.

 

Las emociones en principio no son buenas ni malas. Las emociones desencadenan reacciones fisiológicas y comportamentales innatas, pero también muchas son adquiridas. Cada individuo experimenta las emociones de forma particular, en dependencia de sus experiencias, personalidad y la situación en sí; de ahí, la importancia de conocer qué es la IE.

El término IE, lo popularizó el psicólogo-periodista Daniel Goleman a raíz de su bestseller en 1995.⁽³⁾ En 1990, Salovey y Mayer hablaban de la IE como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, Goleman en 1995, la define como un grupo de habilidades, cualidades y competencias que influyen en el comportamiento de las personas, añadiendo después el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, el manejo apropiado de las relaciones, la motivación y las emociones dirigidas hacia nosotros mismos y hacia las relaciones interpersonales.^(8,9,10)

 

La IE es ¨la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual¨.⁽¹¹⁾

En el ámbito pedagógico se habla de la necesidad de la educación emocional desde las primeras etapas de la vida, por la importancia de preparar a los estudiantes en controlar mejor la expresión de sus emociones y su incidencia en el aprendizaje. En torno a esto Bisquerra afirma que ¨la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacidad para la vida. Todo esto teniendo como finalidad aumentar el bienestar personal y social¨. ⁽¹²⁾ Por consiguiente, las emociones juegan un rol importante en el proceso de aprendizaje, debido a que si el estudiante es capaz de gestionarlas y sentirse motivado obtendrá mejores resultados académicos. ⁽¹³⁾

 

La IE regula emociones que promueven el crecimiento intelectual y emocional, ⁽¹⁴⁾ en este caso, sobre el rendimiento escolar. Se concibe este último como la medición del resultado del proceso de instrucción en el estudiante durante un curso escolar y puede verse afectado por numerosos factores. El que ocupa esta investigación es el desarrollo emocional, partiendo de la importancia en que el estudiante sea capaz de percibir, comprender y regular sus emociones en torno a su aprendizaje.

Broc ⁽¹⁵⁾ evaluó la relación entre la IE y el rendimiento académico en 345 alumnos de educación secundaria obligatoria (ESO) en un centro público de Zaragoza, obteniendo que los varones presentaban mejores resultados en estado de ánimo y adaptabilidad y que las féminas resaltaban en el factor interpersonal y en rendimiento académico. Finalmente cuestiona la relación entre la IE y el rendimiento académico al no obtener resultados estadísticamente significativos en esta relación.

 

Por otro lado, Martínez también analiza la influencia de la IE en el rendimiento académico de 146 estudiantes de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 10 y 12 años y obtiene una correlación positiva, evidenciando también diferencias significativas entre hombres y mujeres en la percepción emocional.⁽¹⁶⁾  

En esta misma línea de resultados se ubica Acevedo, ⁽¹⁷⁾  quien en una revisión bibliográfica encontró que la mayoría apuntan a una relación significativa entre la IE y el rendimiento académico y propone la implementación de un programa de educación sobre IE en las escuelas.

Por lo tanto, surge la necesidad de abordar en esta investigación la relación entre la IE y el rendimiento académico en la población rural de estudiantes de la parroquia de Huambaló, considerándose importante para la adaptación de los escolares al entorno y para el óptimo manejo de su atención emocional, claridad emocional y regulación emocional, frente al proceso de aprendizaje.

 

 

Método

Esta investigación parte desde el marco del enfoque cuantitativo apoyado en la estadística descriptiva y deductiva, con un diseño de casos y controles. El método utilizado es de carácter descriptivo, que permite analizar las variables estudiadas. Se evaluó la IE a través de las dimensiones de atención, claridad y reparación emocional en escolares con bajo y con adecuado rendimiento académico respectivamente.

 

Población y muestra

La población de estudio estuvo constituida por 68 escolares de la parroquia Huambaló, provincia Tungurahua, Ecuador. En esta parroquia el nivel socioeconómico, socioeducativo y cultural de sus pobladores es entre bajo y medio bajo.

La selección de la muestra se realizó mediante previa comunicación a los familiares de los escolares sobre las condiciones del estudio, considerándose solo aquellos de los que se obtuvo consentimiento y acudieron de manera voluntaria a la realización del estudio, esto condicionó una selección de la muestra utilizando el método no probabilístico por cuotas.

Para conferir mayor confiabilidad y validez a los resultados (el instrumento utilizado para evaluar la IE no está validado en el país), se conformó un grupo de estudio y un grupo de control.

 

Los criterios de inclusión considerados para el grupo de estudio fueron: tener entre 7 y 12 años, con un rendimiento académico inferior a 7 y con el consentimiento de los padres a formar parte del estudio. Los criterios de exclusión establecidos fueron: presentar déficits sensoriales, trastornos del aprendizaje (TDA) y/o trastornos por déficit de atención por hiperactividad (TDAH), no contar con la disposición del niño para formar parte del estudio.

De esta forma, el grupo de estudio quedó constituido por 20 niños del género masculino y 14 del femenino, para un total de 34; de los cuales el 44% tiene 9 años, el 32% 10 años y el 24 % 11 años.

 

Los criterios de inclusión del grupo de control fueron: tener entre 7 y 12 años, con un rendimiento académico ≥ 7 y con el consentimiento de los padres a formar parte del estudio. Los criterios de exclusión establecidos fueron los mismos que los presentados para el grupo de estudio. El grupo de control se conformó pareado en género y número respecto a los integrantes del primer grupo, teniendo la misma cantidad de integrantes e igual distribución.

 

Variables e instrumentos

Las variables estudiadas en esta investigación son la IE y el rendimiento académico.

Para la evaluación de la IE se ha utilizado el Trait-Meta Mood Scale, escala de 24 ítems, conocida también como TMMS-24. ⁽¹⁾ Este cuestionario es una versión reducida y validada del TMMS-48 de Salovey et al,⁽¹⁸⁾ siendo una de las más utilizadas en la investigación y la práctica pues proporciona una estimación personal sobre la experiencia emocional.

Se basa en tres dimensiones evaluadas a través de 8 ítems cada una: la atención a las propias emociones, la claridad emocional y la reparación emocional. La puntuación se establece de acuerdo a la metodología de Likert (1 = nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo, 3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo); obteniendo la puntuación total en cada una de las dimensiones. La interpretación de los resultados se haría como se expresa en la tabla I. ⁽¹⁹⁾

 

Tabla I. Calificación de puntuaciones del TMMS-24                           

Fuente: Barroso (19)

 

En cuanto a la variable rendimiento académico, la información se ha recopilado del boletín de notas de los estudiantes del segundo quimestre del curso 2019-2020. En Ecuador, el sistema de calificación es de 10 sobre 10, incluidos dos decimales, tanto en primaria, secundaria y universidad, la nota más alta es 10 y la menor es 1, la nota mínima a reunir para pasar de año es de 7 puntos.⁽²⁰⁾ Las notas y calificaciones académicas y de razonamiento se las agrupa como se refleja en la tabla II.

 

Tabla II. Sistema de calificación en Ecuador

Fuente: MINEDUC ⁽²⁰⁾

 

Para los fines de esta investigación la variable rendimiento académico se categoriza en: adecuado ≥ 7 y bajo ˂ 7.

Procedimiento

La investigación se realizó en tres fases:

Diseño y acceso al campo. Se realiza la revisión de los antecedentes del tema y se revisan los aspectos metodológicos. Además, se accede a solicitar el consentimiento informado a los padres y se conforman los grupos de estudio.

Recogida de información. Esta segunda fase inició con la recogida de los datos sociodemográficos de los estudiantes, la aplicación de los instrumentos seleccionados para el estudio y la recogida de resultados.

Análisis de resultados. Durante esta se realizó el procesamiento de los datos obtenidos en los dos grupos de estudio y el análisis estadístico descriptivo y la distribución de frecuencia de los mismos, mediante el paquete estadístico IBM SPSS versión 26. La prueba t de Student se usó para comparar las medias de los puntajes de cada una de las dimensiones de la IE de acuerdo al género y para hallar la diferencia de medias entre los resultados del grupo de estudio y grupo de control. El nivel de significación fue de 5%.

 

 

Resultados

Para dar respuesta al objetivo de la investigación, se procedió a evaluar las tres dimensiones consideradas dentro de la IE en el grupo de estudio y en el grupo de control, conformado por 34 escolares cada uno, para un total de 68. La aplicación del TMMS-24 y la información del boletín de notas permitió la obtención de los siguientes valores, que fueron agrupados por género en la siguiente tabla.

 

Tabla III. Datos descriptivos y comparativos del rendimiento académico y las dimensiones evaluadas de inteligencia emocional por género

Dimensiones de inteligencia emocional	Femenino*	Masculino*	t	p	Total*
Rendimiento académico	7,47 (1,17)	7,40 (1,16)	0,26	0,797	7,43 (1,16)
Atención emocional	23,61 (4,26)	22,45 (3,23)	1,27	0,208	22,93 (3,71)
Claridad emocional	22,71 (4,54)	23,93 (4,48)	-1,09	0,279	23,43 (4,51)
Reparación emocional	23,86 (3,87)	23,03 (4,38)	0,81	0,421	23,37 (4,16)
* Media (desviación estándar)

 

Aparentemente, no se observa una gran diferencia entre las medias de desempeño del género masculino y el femenino. No obstante, se utilizó la prueba estadística t de Student con un nivel de significación de p < 0,05 para comprobar si existen diferencias significativas entre ambos géneros en cuanto a rendimiento académico, atención emocional, claridad emocional y reparación emocional.

Como se muestra en la tabla III, en cuanto al rendimiento académico no existen diferencias significativas en cuanto al género (p = 0,797); tampoco en atención emocional (p = 0,208), en claridad emocional (p = 0,279) ni en reparación emocional (p = 0,421).

Para analizar la diferencia de los resultados de las tres dimensiones evaluadas entre el grupo de estudio y grupo de control se utilizó una prueba estadística de comparación de grupos, cuyo resultado se refleja en la tabla IV.

 

Tabla IV. Resultados de comparación de grupos para rendimiento académico, atención, claridad y reparación emocional

 

 

El grupo de estudio estuvo conformado por 34 estudiantes con una media del rendimiento escolar de 6,32; calificación correspondiente a que está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos y se considera como suspenso. El grupo de control estuvo compuesto por escolares con adecuado rendimiento académico, obteniéndose una media de 8,53 en la nota del segundo quimestre y que se corresponde con una calificación que alcanza los aprendizajes requeridos y se considera como aprobado. La diferencia entre el rendimiento académico de ambos grupos se considera estadísticamente significativa, al obtenerse una t = -77,05, con una p = 0,000.

 

De las tres dimensiones evaluadas, en el grupo de estudio la atención emocional tuvo una media de 21,03, lo que se interpreta como baja capacidad para sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada. En el grupo de control se obtuvo una media de 24,82, que se corresponde con un desarrollo adecuado de esta variable.

 

En cuanto a claridad emocional, los resultados indicaron una baja capacidad para comprender los estados emocionales en los escolares con bajo rendimiento (media 20,50) y un desarrollo adecuado en aquellos con rendimiento académico igual o superior a 7 (media 26,35).

Un resultado similar se obtuvo en reparación emocional, reflejándose en el grupo de estudio una media de 20,65, que se corresponde a una baja habilidad para regular los estados emocionales correctamente. En tanto la media del grupo de control fue de 26,09, que se relaciona con un buen desarrollo de la habilidad de regulación emocional.

 

Para contrastar los resultados obtenidos en ambos grupos se utilizó la t de Student. En atención emocional se obtuvo un valor de p = -6,132, en claridad emocional la p = 7,748 y en reparación emocional fue de -7,713. En las tres dimensiones la significación estadística de la diferencia de resultados fue menor al 5%.

Como puede observarse, en cuanto a la diferencia de los resultados, el grupo de control tuvo medias de puntajes significativamente superiores a los del grupo de estudio.

 

 

Discusión

Independientemente del nivel cognitivo de los estudiantes, las capacidades de percibir, comprender y regular las emociones son de vital importancia para la adaptación al entorno.

En cuanto a los resultados obtenidos en la evaluación de las tres dimensiones de la IE, no se evidenciaron diferencias significativas entre ambos géneros, hecho también descrito en la investigación de Barroso en su estudio mediante el TMMS-24 en estudiantes de educación primaria.⁽¹⁹⁾ Sin embargo, Broc en el estudio de esta variable en estudiantes de nivel ESO establece que los varones aventajan a las mujeres en el factor estado de ánimo y adaptabilidad y que estas presentan ventaja en el factor interpersonal.⁽¹⁵⁾

 

La IE en escolares con bajo rendimiento académico se evaluó a través de tres dimensiones: atención emocional, claridad emocional y regulación emocional. En los tres indicadores se presentan resultados bajos, indicando que en escolares con bajo rendimiento académico existe baja atención emocional y que deben mejorar su claridad y su reparación emocional.

Una baja IE en estudiantes con bajo rendimiento académico también ha sido descrita en las investigaciones de Carrillo, Salamanca, Pérez, Otero y Nieto, quienes establecen en sus estudios una relación directa entre las dos variables. ^{(21,22,23,24,25)}

 

En estudiantes con un rendimiento académico igual o superior a 7 se refleja un desarrollo adecuado de las habilidades de atender, comprender y regular sus emociones. Romero refleja un resultado similar cuando evaluó la IE en 50 estudiantes con edades entre 10 y 12 años de la Unidad Educativa Freyrestabile de Playas, Ecuador. ⁽²⁶⁾

Esta variación en los resultados puede justificarse por la multitud de factores que influyen en el desarrollo de la IE, como la influencia del medio sociocultural, el ajuste psicológico y las relaciones interpersonales.^(2,12)

 

Todo lo anterior denota la necesidad de continuar profundizando en esta relación, incluyendo otras variables cognitivas, afectivas y sociales, sobre todo en los casos de escolares con bajo rendimiento académico.

Una de las limitaciones identificadas en la investigación tiene que ver con el tamaño muestral y el método de muestreo, que limitan el carácter generalizable de los resultados, aunque dicho sesgo fue compensado mediante la utilización de un grupo de control. Al mismo tiempo, hubiese sido deseable contar con una muestra con distribución homogénea por sexo, edad, grado escolar y unidad educativa. Otra de las limitaciones lo constituye la técnica elegida para evaluar la IE, pues al ser un cuestionario de autoinforme puede ser alterado sus resultados por el fenómeno de deseabilidad social de los encuestados.

Estas limitaciones constituyen una invitación a ser superadas en el desarrollo de futuras investigaciones, con el fin de profundizar en los diferentes factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.

 

 

Conclusiones

El desarrollo de la IE no presenta una diferencia estadística significativa entre escolares del género femenino y masculino de la parroquia Huambaló en Ecuador.

En cambio, sí existe una diferencia marcada en cuanto al desarrollo de la atención emocional, la claridad emocional y la reparación emocional entre los estudiantes con bajo y adecuado rendimiento académico. Los primeros prestan poca atención a sus emociones y deben mejorar la percepción y regulación de las mismas. En cambio, los escolares con un rendimiento académico mayor a 7 presentan resultados adecuados en las tres dimensiones de IE evaluadas.

                                       

 

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Financiamiento

Autofinanciado

Conflicto de intereses

Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.

Contribución de autoría

Conceptualización: Liana Sánchez Cruz, Charly Valarezo Encalada.

Análisis formal: Liana Sánchez Cruz, Charly Valarezo Encalada, Gisela Martínez Paredes, Rolando Sánchez Artigas.

Metodología: Liana Sánchez Cruz.

Investigación: Liana Sánchez Cruz, Charly Valarezo Encalada, Gisela Martínez Paredes.

Redacción – borrador original: Liana Sánchez Cruz, Gisela Martínez Paredes.

Redacción – revisión y edición: Charly Valarezo Encalada, Rolando Sánchez Artigas.

Curación de datos: Gisela Martínez Paredes.

 

 

 

 

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