Atención a la función docente educativa en la formación del médico general

ARTÍCULO ORIGINAL

 

Atención a la función docente educativa en la formación del médico general

 

Work with the Teaching-Learning Function in the Formation of the General Practitioner 

 

 

María de los Ángeles Carrasco Feria 1, Mildred Labrada García 1, George A Velázquez Zúñiga 2, Hermelis Guevara Guerrero 3, Milca Cruz Casaus 3

1. Máster en Educación Médica. Especialista Segundo Grado en Medicina General Integral. Profesor Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Holguín. Cuba.
2. Especialista Segundo Grado en Medicina General Integral. Profesor Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Holguín. Cuba.
3. Máster en Longevidad Satisfactoria. Especialista Segundo Grado en Medicina General Integral. Profesor Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Holguín. Cuba.

 

 

RESUMEN

Introducción: la función docente educativa integra el perfil profesional del médico general, e incluye la responsabilidad con la educación en salud y la participación en la formación de estudiantes.
Objetivos: evaluar el tratamiento a la función docente educativa en el plan de estudio y la preparación para asumirla según la percepción de los egresados y elaborar acciones para su atención desde el pregrado.
Método: se utilizaron métodos teóricos y empíricos, se revisó el plan de estudio y se aplicó cuestionario a 132 recién graduados en la Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello, en el período de marzo 2014 a enero 2015.
Resultados: el plan de estudio tiene posibilidades desde su diseño para la atención a esta función. Solo 34 (25,75%) dominaban sus seis componentes, participar en actividades docentes con estudiantes (67,6%), desarrollar promoción y educación para la salud (65,8%) y la autoeducación (61,8%); 100% reconocen a la disciplina principal integradora y 66,6% al sexto año como las que más aportaron; 83,95% señalaron a la ayudantía y menos de 50% a la investigación y extensión universitaria; el 43,18% se autoevaluaron de regular y solo el 13,63% se consideraron excelentemente preparados. Se diseñaron acciones en los diferentes colectivos pedagógicos y en otras áreas implicadas.
Conclusiones: existen insuficiencias en el tratamiento a la función docente educativa en el pregrado y los egresados reconocen carencias en su preparación para asumirla desde su vida laboral. Se hace una propuesta de acciones a partir de las posibilidades que brinda el currículo, y el trabajo metodológico a sus diferentes niveles.

Palabras clave: perfil profesional, función docente educativa, egresados.

ABSTRACT

Introduction: educational teaching function integrates the professional profile of the general practitioner, highlighting the responsibility for health education and participation in training students.
Objectives: to evaluate the graduates’ perception on the treatment during their career and their preparation as professionals.
Methods: theoretical and empiricist methods were used with a questionare to 132 recently graduated in Faculty of Medical Sciences Holguin.
Results: the curriculum is likely from design to care for this function but only 34 (25.75%) dominated the six components, participate in educational activities with students (67.6%), develop promotion and education health (65.8%) and self-education (61.8%); 100% recognize the integrative core discipline and 66.6% in the sixth year as the largest contributors; the 83.95% drew assistantship and less than 50% to research and extension; 43.18% evaluated themselves regularly and only 13.63% were considered excellently prepared. Several actions were designed in the different pedagogical teams as well as in other implied areas.
Conclusions: there are inadequacies in treatment educational role in teaching undergraduate and graduates recognize gaps in their preparation to assume from their working lives. A proposal for action from the possibilities offered by the curriculum and methodological work at different levels.

Keywords: professional profile, teaching learning functions, graduates.

 

 

INTRODUCCIÓN

En la carrera de medicina la función docente educativa tiene su antecedente en la década de los 80, donde al Médico General Básico, modelo de profesional, se le atribuye la educación como función y una atención centrada en lo promocional y preventivo. Entre los cambios siguientes del proceso formativo se establece que la mayoría de los graduados cumplan sus primeros años de servicios en la Atención Primaria de Salud (APS) y un alto porcentaje debe formarse como especialistas en Medicina General Integral (MGI) 1-3.  

El especialista en MGI, durante más de veinte años de experiencia del modelo del médico de familia en su puesto de trabajo se constituye como profesor y continúa su formación en diferentes aristas. En el programa de especialización se incluye también una función docente educativa, lo que representa un importante acercamiento a la articulación entre el pregrado y postgrado desde la concepción curricular 4, 5.  

Como parte del perfeccionamiento curricular en la carrera de Medicina se realizan varias modificaciones en el plan de estudio y en el curso 2010-2011 se declara como modelo de profesional el Médico General, con  tres perfiles de salida y la función docente educativa se ubica  entre las cinco que establece el perfil profesional.

La función docente  educativa se organiza en seis aristas e incluye la responsabilidad del egresado con su autoeducación, actividades de formación académica y de superación profesional; realización de actividades de capacitación con los líderes de la comunidad para desarrollar acciones de promoción y educación para la salud y desarrollarlas  ellos con las personas, familias, grupos y colectivos objeto de su atención; promover la formación vocacional y la orientación profesional; participar  y ejecutar actividades docentes con los estudiantes de ciencias médicas y utilizar las TIC para el desempeño y superación profesional, las actividades docentes y la investigación 6.

En el ámbito universitario la función docente nos orienta hacia las personas que tienen a su cargo la conducción del proceso docente educativo, en el rol de profesor o tutor, de acuerdo con las características del programa de estudio y el resto de los factores que influyen en este proceso, para lo que se requiere un profesional con competencias docentes básicas que permitan lograr los objetivos definidos en la actividad que conduce 7.

El hecho que la formación se  realice por el propio sistema, donde el docente es el mismo profesional que asume la  asistencia y la investigación hace incuestionable la importancia de esta función para el desempeño óptimo del médico general, en primer lugar repercute directamente en la atención médica integral, declarada como la rectora en el perfil profesional; en segundo lugar garantiza la conducción del proceso formativo, fundamentalmente en la educación en el trabajo como principal forma de enseñar y aprender la medicina y por último, se jerarquiza la autopreparación y continuidad de estudios, todo lo anterior tributa a la calidad de la  atención médica y todas las funciones  integradas conforman un profesional competente.

Estudios realizados aluden a insuficiencias en el desempeño del profesional  médico como profesor, no se explotan todas las potencialidades existentes en el trabajo metodológico, desde los  diferentes momentos de planificación, organización, regulación y control del trabajo pedagógico y la inherente repercusión en el área de superación profesoral, lo que influye en las competencias docentes 8, 9.  

En investigación realizada en la provincia se identifican insuficiencias desde la labor educativa a grupo específico de población diabética 10. En la Universidad de Cienfuegos se realizó estudio sobre las habilidades comunicativas en egresados y estudiantes de la carrera de Medicina y se detectan dificultades en ambos grupos, habilidades inherentes a la función docente educativa 11. Se realiza la presente investigación para evaluar el tratamiento a la función docente educativa en el plan de estudio de la carrera de medicina, la preparación para ejercerla en la vida laboral a través de la percepción de sus egresados y elaborar acciones para su atención desde el pregrado.

 

MÉTODOS

Se realizó una investigación de desarrollo, en el campo de la formación del pregrado, que tiene como objeto la función docente educativa en la carrera de Medicina, se desarrolló en la Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín, Cuba durante marzo 2014 a enero 2015. Se seleccionó una muestra intencionada de 132 recién graduados que obtuvieron la especialización en MGI. Se utilizaron métodos teóricos y empíricos.

Se realizó en dos etapas, una diagnóstica, con la revisión del plan de estudio, los   programas de sus unidades curriculares y se aplicó un cuestionario a egresados del curso 2013-2014. Una segunda etapa con las propuestas de acciones generales desde el trabajo metodológico, como punto clave para lograr la calidad en el proceso docente educativo.

Se aplicó el cuestionario a los recién graduados en el momento que realizaron la matrícula a la especialidad de MGI, en el propio Departamento de Postgrado, previa coordinación con la dirección del área, con el objetivo de obtener criterios individuales sobre la preparación recibida durante su formación de pregrado para asumir la función docente educativa y en qué condiciones se encuentran para asumirla en su vida laboral. El cuestionario con una caracterización inicial sobre ayudantía, con siete preguntas, cinco cerradas, para marcar las respuestas seleccionadas: los componentes de la función, los años de la carrera, aporte de la ayudantía, procesos sustantivos y preparación y dos mixtas, de selección y completar sobre asignaturas y actividades específicas.

Se elaboraron acciones y se presentaron en el colectivo de carrera, y en otros espacios de intercambio con los profesores de mayor experiencia y los que conducen los procesos implicados luego del diagnóstico para su aprobación y perfeccionamiento. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes y la información fue procesada y representada en tablas, con análisis cuanticualitativo de los resultados obtenidos.

 

RESULTADOS

La función docente educativa desde el plan de estudio

Se realizó el análisis del plan de estudio, dirigido fundamentalmente a las unidades curriculares que lo conforman y las interrelaciones entre ellas encauzadas al desarrollo de esta función.

Se exponen algunos de los resultados del análisis cualitativo de esta revisión:

  • La disciplina principal integradora (DPI), en las asignaturas de los dos primeros años privilegia diferentes aristas de esta función desde sus contenidos y su sistema de evaluación. Se destacan las habilidades comunicativas y para la educación en salud.

  • En los años superiores, ciclo clínico, los contenidos de las asignaturas de la DPI favorecen el tratamiento a esta función, centrado desde la conducta integral con acciones de promoción y educación para la salud, pero no en todas las asignaturas queda declarada su prioridad, especialmente aquellas con habilidades con escenario predominante en la atención secundaria.

  • Se privilegia a la educación en el trabajo como principal forma de organización de la enseñanza (FOE) en las asignaturas de la DPI, con las ventajas que reporta en sus diferentes modalidades y diversidad de escenarios.

  • Las disciplinas de formación general tributan desde sus contenidos a la función docente y en algunas su forma de evaluación final resulta favorable con presentaciones orales y uso de TIC.

  • La evaluación con ejercicios integradores, a excepción de los que corresponden a la DPI no está presente en todas las asignaturas.

  • En las estrategias docentes declaradas en los programas de disciplinas y asignaturas no se expone una salida concreta a esta función.

  • Las estrategias curriculares, fundamentalmente la de idioma, informática e investigación tributan a habilidades necesarias en esta función.

La función docente educativa desde la percepción de sus egresados

Se exploró la identificación por los egresados de las aristas que conforman la función docente educativa, se obtuvo: participar en actividades docentes con los estudiantes de Ciencias Médicas en el 67,6%, desarrollar la promoción y educación para la salud el 65,8% y la autoeducación el 61,8%, estas tres aristas fueron las señaladas por más del 60% de los egresados (tabla I).

Tabla I. Identificación de las aristas que conforman la función docente educativa

Aristas de la función docente educativa

Sí

%

Autoeducación

63

61,8

Realización actividades de capacitación con líderes de la comunidad

33

32,4

Desarrollar la promoción y educación para la salud

67

65,8

Promover la formación vocacional y la orientación profesional

54

52,9

Participar en actividades docentes con los estudiantes

69

67,6

Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación

47

46,1

Fuente: cuestionario          n=132

En los años de la carrera, reconocen que recibieron algún contenido que tribute a la función docente y el sexto año resultó señalado por el 66,66% de los graduados, mientras los primeros años solo el 28,03% y el 25,75% de los graduados los reconocen como que aporta a la misma (tabla II).

Tabla II. Años de la carrera donde recibieron contenidos que tributan a la función

Años de la carrera

Sí

No

1ro

37

28,03

2do

34

25,75

3ro

41

31,06

4to

47

35,60

5to

37

28,03

6to

88

66,66

Fuente: cuestionario          n=132

Se  obtuvo como resultado que el 100% se refirió a las asignaturas de la disciplina principal integradora como las que más le aportan al desarrollo de esta función y del resto de la unidades curriculares solo Informática Médica y Psicología se enuncian por el 11,36% y el 9,09% de los egresados, respectivamente(tabla III).

Tabla III. Disciplinas o asignaturas con contenidos que tributan a la función

Disciplinas y asignaturas

No

%

Medicina General Integral

74

56,06

Medicina Interna

61

46,21

Pediatría

50

37,88

Ginecoobstetricia

44

33,33

Cirugía

29

21,96

Salud Pública

15

11,36

Psicología

12

9,09

Otras

8

6,06

Fuente: cuestionario          n=132

En relación con las actividades prácticas realizadas en la carrera que le hayan servido para su preparación en esta función (tabla IV) se obtuvo que 62 (46,96%) señalan a la educación en el trabajo, la participación en ejercicios de cambio de categoría solo fue señalada por el 11,36% de los estudiantes.

Tabla IV. Actividades útiles para su preparación en la función durante la carrera

Actividades

No

%

Educación en el trabajo

62

46,96

Presentación en Forum C

38

28,78

Ejercicios cambio de categoría docente

15

11,36

Tiempo electivo

12

9,09

Otras

11

8,33

Fuente: cuestionario          n=132

En el caso de la ayudantía, se analizó a partir de los 81 egresados con esa condición y el 83,95% reconocieron el aporte de esta actividad a su preparación durante la carrera y todos coincidieron con asignaturas del ciclo clínico.

En la percepción de los egresados sobre el aporte al desarrollo de la función docente educativa desde los procesos sustantivos de extensión universitaria e investigación se obtiene que solo el 43,93% y el 31,81% respectivamente, las seleccionaran.

Sobre la preparación para asumir la función docente educativa (tabla V) se obtuvo que el 43,18%  consideró su preparación para asumir esta función como regular; el 23,48% se autoevaluó de bien y solo 13,63% de excelente,  mientras  el 19,69% se consideran mal preparados.

Tabla V. Preparación para asumir la función docente educativa

Autoevaluación

No

%

Excelente

18

13,63

Bien

31

23,48

Regular

57

43,18

Mal

26

19,69

Total

132

100

Fuente: cuestionario          n=132

 

DISCUSIÓN

La carrera de medicina cuenta con una DPI, con la educación en el trabajo como principal FOE y su ejecución en el escenario de futuro desempeño profesional, se coincide con los autores que destacan el papel protagónico de esta disciplina en la formación integral del estudiante, que se expresa en los modos de actuación profesional y privilegia al componente laboral e investigativo, con alta responsabilidad en la atención a esta función 12.

Sobre la DPI recae desde su concepción  el encargo para desarrollar las habilidades, hábitos y valores  profesionales, que se hace más explícito en asignaturas como Promoción de Salud, Prevención en Salud y Medicina Comunitaria que desde su propio contenido sientan las bases para desarrollar las futuras competencias que tributan a esta función, sin embargo, la necesaria continuidad en la  atención al proceso salud enfermedad como objeto de estudio con el enfoque integral como premisa, aún no se logra en la enseñanza de todas las  asignaturas por igual  y fundamentalmente afectado en el ciclo clínico, donde no siempre se prioriza la promoción y la educación en salud como la solución preventiva a los problemas de salud y se intenciona más desde lo curativo.

Para intencionar en el pregrado el desarrollo de la función docente educativa se requiere de un enfoque basado en las relaciones interdisciplinarias  y  exige del trabajo metodológico a todos los niveles y subsistemas, que debe  partir del pleno conocimiento de las fortalezas que existen en la carrera desde el propio currículo, del contenido, sistema de evaluación y estrategia docente de cada disciplina y asignatura, el cómo potenciarles desde el  proceso, con la sistematicidad  y la  atención diferenciada si se requiere.

Sobre los resultados expuestos en la tabla I, los dos primeros aspectos, aunque fueron identificados por la mayoría, no resulta suficiente si se hace corresponder con la importancia de estas tareas para el desempeño del profesional médico, en primer lugar la inherente a la atención médica integral y la segunda, que garantiza la formación del recurso humano.

En el sexto año es la práctica preprofesional donde el interno asume la actividad de promoción y prevención, fundamentalmente en los escenarios de la APS y se siente responsable con la formación de los estudiantes de años inferiores que comparten el mismo espacio (tabla II), lo cual a juicio de los autores hace que se perciba más cercano a su quehacer y por tanto reconocerla con mayor influencia para su preparación. Sin embargo, es en los primeros años, particularmente a través de la DPI que se imparten asignaturas con contenidos específicos que tributan directamente a la función, se destacan los de comunicación y promoción de salud.  

Las cinco asignaturas señaladas en mayor porcentaje coinciden con los módulos del internado (tabla III) además de impartirse en otros años de la carrera. Es positivo que la totalidad señale a la DPI, pero se excluyen otras asignaturas que la conforman y ocupan fondo de tiempo importante durante la carrera, somos del criterio que la atención a esta función desde cada unidad curricular es aún insuficiente y por tanto, el trabajo metodológico en los diferentes niveles no se intenciona a este objetivo.

La educación en el trabajo (tabla IV) representa una fortaleza en la carrera al propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas, capacidades para intercambiar con las personas y el propio grupo, lo que desarrolla en el estudiante autoconfianza, seguridad y en la medida que se convierte en orientador frente a los sujetos y familias es también un ente transformador. Se define el papel de la educación en el trabajo como un aporte desde la formación a lo docente, lo educativo y por supuesto a la enseñanza de la medicina, lo que hace titular a la educación médica como una didáctica particular 13, 14, criterio compartido por los autores.  

Al revisar los procesos de investigación y extensión universitaria, la primera propicia la búsqueda de información, la redacción científica, el uso de los medios y la conducción frente a un auditorio, entre otras habilidades por lo que está implícita la contribución al desarrollo de esta función, que al mismo tiempo requiere de un nivel de orientación al estudiante para que reporte a sus competencias profesionales como asistencial, docente e investigador y por su parte la extensión estimula y favorece la creatividad, la comunicación, ejemplificado en el marco de la proyección comunitaria, por lo que el no reconocimiento por los egresados traduce una omisión desde su planeamiento y ejecución, incluida en los objetivos de cada una.

Investigaciones sobre la situación actual en relación con la tutoría, muestra que sus dificultades pueden influir en la adquisición de las habilidades y hábitos prácticos que se pretenden lograr en el estudiante de la carrera de Medicina, por tanto, solo se revierte esta insuficiencia cuando el médico general egresa preparado para asumir esta función en sus diferentes aristas y luego perfecciona en su formación postgraduada 15.

Estos resultados revelan la necesidad de atención que desde el inicio de la carrera requiere esta función, con énfasis en utilizar las posibilidades del propio plan de estudio y en la concepción del trabajo docente metodológico. 

Acciones para fortalecer la función docente educativa en el pregrado
A partir del análisis de la información obtenida, se hace la propuesta de un sistema de acciones para el tratamiento metodológico a esta función desde los diferentes subsistemas y formas, sobre la base de la interdisciplinaridad y con acciones diferenciadas en algunas áreas específicas.

Desde el trabajo docente metodológico:

Autopreparación:

  • Entrenar a los profesores noveles en cómo utilizar los documentos del plan de estudio para la preparación de su asignatura.

  • Realizar identificación de necesidades de aprendizaje relacionados con el modelo de profesional que forma y papel de su asignatura en la disciplina y año.

En los colectivos de carrera:

  • Presentar para cada arista de esta función, la base de conocimientos necesarios para su tratamiento, y las posibilidades desde las diferentes disciplinas de la carrera.

  • Establecer en las disciplinas, los contenidos que tributan en mayor y menor grado a la formación en la función docente educativa y las relaciones interdisciplinarias posibles.   

En los colectivos de año:

  • Definir desde la disciplina principal integradora las posibles relaciones interdisciplinarias que permitan el desarrollo de los componentes de esta función con salida a través de la educación en el trabajo.

  • Coordinar actividades integradoras jerarquizadas por la MGI donde el objetivo se encamine a aristas específicas de esta función.

  • Planificar un mayor número de cursos electivos en temas de educación médica para todos los años de la carrera.

En los colectivos de disciplina:

  • Proponer desde el programa de la disciplina las posibilidades de dar salida a los aspectos que encierra esta función y su derivación a través de sus diferentes asignaturas.

En los colectivos de asignatura:

  • Proponer desde la estrategia docente de la asignatura las posibilidades de dar salida a los aspectos que encierra esta función en las diferentes FOE.

  • Planificar las actividades docentes que desarrollen en los estudiantes habilidades comunicativas, para la exposición oral, presentación frente al grupo, preparación para actividades educativas.

  • Orientar para la educación en el trabajo la forma de conducirse frente al paciente, desde el lenguaje, postura, y enfoque preventivo en cada problema de salud.

Desde el trabajo científico metodológico:

  • Proponer líneas de trabajo metodológico intencionadas al tratamiento de esta función.

  • Planificar la participación a estudiantes seleccionados en algunas actividades del sistema de trabajo metodológico, preferentemente alumnos ayudantes.

  • Planificar la participación a los estudiantes en los seminarios científicos metodológicos con su tutor.

A estos niveles de trabajo metodológico se concibe la inclusión de las actividades extracurriculares concebidas en la carrera y que se materializan en los proyectos de trabajo educativo, con su correspondiente seguimiento 16.

Las actividades específicas que por su importancia requieren coordinación con varias áreas y departamentos como alumnos ayudantes e investigación científica estudiantil se proponen con acciones específicas, se ejemplifican algunas como:

  • Programar en las actividades de formación vocacional aspectos que motiven al desarrollo de la función docente educativa en el futuro estudiante.

  • Planificar en el curso introductorio las actividades enfocadas a esta función en sus diferentes aristas, resaltando su importancia.

  • Planificar los horarios de ayudantía de forma que el estudiante pueda participar en las diferentes formas de organización de la enseñanza en que se desempeña su tutor.

  • Planificar a los estudiantes alumnos ayudante de años superiores (a partir del cuarto año) en las evaluaciones frecuentes, fundamentalmente las realizadas en la educación en el trabajo.

  • Insertar a los estudiantes en los ejercicios de cambio de categoría docente, desde su preparación hasta el análisis general de los resultados.

  • Planificar la participación de los estudiantes en proyectos de investigación de corte pedagógico.

  • Intencionar en la investigación estudiantil los proyectos de intervención basados en la educación para la salud.

  • Desarrollar en el marco de las jornadas científicas eventos competitivos entre estudiantes sobre las habilidades para conducir diferentes actividades docentes y elaboración de medios de enseñanza.

  • Realizar en el marco de la recreación, o actos alegóricos a diferentes fechas actividades para promocionar salud, concursos para incentivar el conocimiento y la creatividad en la educación para la salud (mensajes educativos, técnicas de educación para la salud) e incluirlas en las diferentes manifestaciones artísticas.

  • Preparar a los estudiantes en las actividades de educación en salud de acuerdo con el objetivo para que se garantice la calidad de su ejecución en las actividades comunitarias.

 

CONCLUSIONES

Existen insuficiencias en el tratamiento a la función docente educativa en el pregrado, y los egresados reconocen carencias en su preparación para asumirla desde su vida laboral.
Se hace una propuesta de acciones centradas en el trabajo metodológico y en las posibilidades del currículo, con salida a través de los procesos sustantivos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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16. Cuba. Ministerio de Educación Superior.  Resolución Ministerial (210/2007). Reglamento para la Organización del Proceso Docente Educativo.  La Habana: MINSAP; 2007

 

 

Recibido: 23 de marzo de 2016
Aprobado: 23 de junio de 2016

 

 

Dra. María de los Ángeles Carrasco Feria. Facultad de Ciencias Médicas Mariana Grajales Coello. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Cuba.
Correo electrónico: carrascohlg@infomed.sld.cu



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