Artículo de revisión
Estilos de enseñanza en la Educación Médica Superior cubana
Teaching styles in Cuban Higher Medical Education
Liset Rodríguez Martínez 1 * https://orcid.org/0000-0002-6097-4048
Pedro Augusto Díaz Rojas 1 https://orcid.org/0000-0003-4897-363X
Solvey del Río Marichal 1 https://orcid.org/0000-0003-0477-9472
Elizabeth Katiuska Leyva Sánchez 1 http://orcid.org/0000-0002-1512-4757
1 Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Universidad de Ciencias Médicas de Holguín, Cuba.
*Autor para la correspondencia. Correo electrónico: lisetamanda2020@gmail.com
Recibido: 21 de mayo 2026.
Aprobado: 2 de septiembre 2026.
Editor: Yasnay Jorge Sainz.
Aprobado: Silvio Emilio Niño Escofet.
RESUMEN
Introducción: La Educación Superior promueve procesos formativos, mientras que la Educación Médica enfrenta el desafío de formar profesionales de la salud con responsabilidad social. Los métodos de enseñanza-aprendizaje deben estimular, intencionadamente, la posición activa y productiva ante el conocimiento, la formación de un pensamiento independiente, creador y responsable.
Objetivo: Analizar los antecedentes históricos de los estilos de enseñanza en el contexto de la Educación Superior, de forma general, y en los procesos formativos de la Educación Médica en Cuba, en particular.
Método: Se realizó una revisión documental a través de diversos métodos científicos y de investigación. La investigación profundizó en las bases de datos SciELO y PubMed, en formato digital, español e inglés, segunda mitad del Siglo XX-2025.
Desarrollo: Los estilos de enseñanza constituyen formas donde el docente desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e integra comportamientos estables que configuran las relaciones estudiante-profesor. Los estudios proporcionan elementos clave para la determinación, caracterización y clasificación de preferencias en la investigación educativa en diversos contextos y especialidades, además de su relación con los estilos de aprendizaje.
Conclusiones: Los referentes teóricos de los estilos de enseñanza revelan limitaciones, de forma general, en el contexto de la Educación Superior y, de forma particular, en la Educación Médica. Los resultados de las investigaciones tienen un carácter teórico, descriptivo, con insuficiencias en el abordaje, desde una perspectiva integradora. Se observa ambigüedad entre los factores que lo caracterizan y las conexiones necesarias entre ellos, por lo que no se llega a concretar una propuesta para su desarrollo.
Palabras clave: enseñanza, universidades, Educación Médica, pensamiento crítico, aprendizaje.
ABSTRACT
Introduction: Higher education promotes educational processes, while medical education faces the challenge of training health professionals with a sense of social responsibility. Teaching and learning methods must intentionally encourage an active and productive approach to knowledge and foster independent, creative, and responsible thinking.
Objective: To analyze the historical background of teaching styles within the context of higher education in general, as well as the educational processes of Cuban medical education particularly.
Method: A literature review was conducted using various scientific and research methods. The research drew on SciELO and PubMed databases, in digital format, in Spanish and English, covering the second half of the 20th century through 2025.
Development: Teaching styles are the ways in which teachers carry out the teaching-learning process and incorporate consistent behaviors that shape student-teacher relationships. Studies provide key insights for identifying, characterizing, and classifying preferences in educational research across various contexts and disciplines, as well as their relationship to learning styles.
Conclusions: Theoretical frameworks for teaching styles reveal limitations, in general, within the context of higher education and, in particular, in medical education. Research findings are theoretical and descriptive in nature, with shortcomings in their approach from an integrative perspective. There is ambiguity between the factors that characterize teaching styles and the necessary connections among them, which prevents the formulation of a concrete proposal for their development.
Keywords: teaching,
universities, medical education, critical thinking, learning.
Introducción
Las tendencias actuales en relación con la Educación Superior imponen la planificación y ejecución de modelos pedagógicos basados en una actitud permanente y activa del aprendizaje, con alternativas que conlleven a una mayor integración del conocimiento, y donde el desarrollo cognitivo y la independencia creativa del estudiante constituyan una prioridad.(1)
En el ámbito de las instituciones universitarias, conscientes de su nuevo rol como dinamizadores del cambio y la transformación social, implementan modificaciones, precisamente, en respuesta a las exigencias de la sociedad. Su resultado, en consecuencia, debe reflejarse en mejoras y beneficios sociales de diversa índole.(2)
La Educación Médica asume un reto particularmente complejo, a partir de los modos de actuación y la responsabilidad social del profesional de la salud. Por tanto, los métodos de enseñanza-aprendizaje en las universidades médicas deberían estimular, conscientemente, la orientación activo-productiva del estudiante y la formación y desarrollo del pensamiento responsable e independiente, esenciales para la futura actuación profesional.
En Cuba, las directrices del encargo social para la carrera de Medicina, aparecen explícitas en la Resolución sobre política educacional del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, los Lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución, y en la Resolución 47/2022 del Ministerio de Educación Superior y, de forma particular, en los planes de estudio. Entre ellas se encuentra la de egresar individuos altamente calificados con una concepción científica del mundo, capaces de actuar en correspondencia con los intereses de la sociedad, para la satisfacción de crecientes necesidades de salud, que atemperen sus acciones, como médicos y ciudadanos, a las exigencias del momento histórico y lugar donde prestan servicios.(3,4,5) Su nivel de experticia se inicia y construye en el proceso de su formación como estudiante de pregrado, bajo la conducción del profesor, sus métodos y estilos de enseñanza.
En relación con los estilos de enseñanza las principales clasificaciones corresponden a Lippit y White, Anderson, Gordon, Bennett, Flanders y Martínez Geijo. Estos autores, a partir de análisis particulares del tema, definen los estilos de enseñanza como formas en que el docente desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e integra comportamientos estables que configuran las relaciones estudiante-profesor, expresadas en un ambiente educativo definido, en relación con la organización del grupo clase y sus relaciones afectivas, en función de la toma de decisiones en el aula.(6)
A nivel internacional, los estudios aportan elementos esenciales para la determinación, caracterización y clasificación de los estilos de enseñanza y sus preferencias, en diferentes contextos y especialidades de la Educación Superior.(6,7,8,9,10)
Investigaciones más recientes abordan la relación estilos de aprendizaje-estilos de enseñanza y permiten profundizar en el tema desde una perspectiva más integradora, con posibilidades de enriquecer la práctica docente en pos de resultados superiores de aprendizaje.(11,12,13,14,15,16,17,18,19) En Cuba, particularmente, las investigaciones aportan sistematización de los fundamentos teóricos que favorecen el proceso de caracterización de los estilos de enseñanza, en su relación con los estilos de aprendizaje y la investigación en la práctica educativa.(20,21) El presente trabajo se propone analizar los antecedentes históricos de los estilos de enseñanza en los procesos formativos de la Educación Médica Superior en Cuba.
Método
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron métodos teóricos:
· Revisión documental: Estudio y sistematización teórica de la información.
· Histórico-lógico: Examinar los antecedentes históricos del objeto de estudio, lógica de su devenir y actual manifestación.
· Inducción-deducción: Análisis y establecimiento de la lógica de investigación.
· Análisis-síntesis: Análisis de la información obtenida y conclusiones.
Las fuentes consultadas se encuentran en bases de datos SciELO y PubMed, en revistas acreditadas, a partir de su pertinencia en relación con el tema de investigación, relevancia de sus resultados y nivel de actualización. Período revisado desde la segunda mitad del Siglo XX, hasta primer trimestre del año 2026. Los criterios de búsqueda utilizados incluyeron historia y actualidad de los estilos de enseñanza, y las particularidades de su manifestación en el contexto de la Educación Superior, específicamente, en la Educación Médica Superior.
Desarrollo
Referentes teóricos sobre los estilos de enseñanza.
Las investigaciones sobre los diferentes estilos de enseñanza se inician desde el Siglo XX, entre sus principales exponentes se encuentran Bigge, Weber, Gage, Gregory, Sánchez, Beltrán, Grasha, Coronado, Guerrero, De León, y Martínez Geijo. Las principales clasificaciones corresponden a Lippit y White, Anderson, Gordon, Flanders, Bennett y Martínez Geijo.(9)
Estos autores, al realizar análisis particulares del tema, convergen en definir los estilos de enseñanza como las formas en que el docente desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e integra los comportamientos estables que configuran las relaciones entre estudiantes y profesores, expresadas en un ambiente educativo definido, en relación con la organización del grupo clase y sus relaciones afectivas, en función de la toma de decisiones en el aula. No obstante, este tema no ha sido suficientemente estudiado ni sistematizado, además evidencia ambigüedad en relación con los factores que lo caracterizan.(9)
Martínez Geijo, en particular, considera que, a lo interno del proceso de enseñanza-aprendizaje, los estilos de enseñanza constituyen categorías vinculadas, de forma estrecha, con los estilos de aprendizaje. Por tanto, establece que las actitudes intelectuales, pedagógicas y éticas, pueden devenir en criterios para describir el comportamiento de los docentes.(8)
Se plantea que los estilos de enseñanza tienen como base la combinación particular de rasgos personales y profesionales, la significación de la enseñanza y el contexto socio-educativo-cultural donde se desarrollan. Están constituidos por los comportamientos particulares que evidencian en cada fase del proceso de enseñanza que caracterizan, y también distinguen, las diversas formas de desarrollar la enseñanza. No dependen del contexto y pueden aumentar o aminorar los desajustes entre la enseñanza y aprendizaje.(8,10)
Desde esta perspectiva, los estilos de enseñanza constituyen categorías de comportamientos de enseñanza, que el docente exhibe habitualmente, en contextos determinados, y en cada fase o momento de la actividad de enseñanza; también se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional.(8) Esta definición implica establecer criterios para categorizar comportamientos de enseñanza: que el docente los muestre habitual y continuamente; que estén fundamentados o tengan su origen en actitudes personales inherentes; y que procedan de otros comportamientos abstraídos de su experiencia académica y profesional.(7,8)
Este autor conceptualiza los estilos de enseñanza, a partir del referente teórico de los estilos de aprendizaje aportados por Alonso, Gallego y Honey, y establece cuatro estilos de enseñanza: abierto, formal, estructurado y funcional. (7)
· Estilo de enseñanza abierto: Docentes que no se ajustan de manera estricta a la planificación didáctica; dinámicos y abiertos, creativos, flexibles y espontáneos.
· Estilo de enseñanza formal: Docentes que se rigen estrictamente por la planificación detallada; responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y muy pacientes.
· Estilo de enseñanza estructurado: Docentes que otorgan importancia a la planificación coherente y estructurada; objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.
· Estilo de enseñanza funcional: Docentes partidarios de la planificación viable, funcional y concreta; objetivos, prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.
La clasificación de estilos de enseñanza defendida por Martínez Geijo, establece una correspondencia entre estos estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje de Honey-Alonso, evaluados a través del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA).(22) Propone su diagnóstico a partir de cuestionario de estilos de enseñanza (CEE), validado para Chile por Chiang et al., en torno a nueve categorías: práctica en el aula, planificación, intervención de los estudiantes, dinámica de la clase, instrumentos de evaluación, contenidos, actividades, actitudes personales y relaciones sociales.(9,11)
Esta propuesta y validación ofrece un instrumento importante para el diagnóstico y la clasificación de los estilos de enseñanza, especialmente en las áreas de Educación y Ciencias. (10)
A partir de esta vinculación entre los estilos de enseñanza y aprendizaje y la validación del cuestionario de estilos de enseñanza, numerosos autores han investigado el tema. Aquí destaca el propio Martínez Geijo, “Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los estilos de aprendizaje” y “Aprender y enseñar: los estilos de aprendizaje y de enseñanza desde la práctica del aula”.(7,8)
Asimismo, se destacan, las investigaciones de Fuentes, López y Antiquino, “Relación entre estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, satisfacción y rendimiento en una muestra de estudiantes de psicología”; de González-Peiteado, “Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte de la actividad docente” y “Los estilos de enseñanza: construyendo puentes para transitar las diferencias individuales del alumnado”; de Chiang, “Estilos de enseñanza y aprendizaje: ¿cómo dialogan en la práctica?”; Renés Arellano, “Una mirada a los estilos de enseñanza en función de los estilos de aprendizaje" y Solari-Montenegro, “Prevalencia de estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de tercero, cuarto y quinto año, y de estilos docentes de la carrera de Cinesiología, Universidad de Antofagasta”.(6,16,17,18,19,23)
Estos estudios abordan la importancia de vincular los estilos de enseñanza con los estilos de aprendizaje, la relación particular entre ellos que permiten profundizar en el tema desde una perspectiva más integradora, con posibilidades de enriquecer la práctica docente. También enfatizan en la necesidad de la reflexión, cambio didáctico y carácter individualizado del proceso de enseñanza-aprendizaje, para obtener mejores resultados de formación.
En Cuba se encuentran las investigaciones de Aguilera, “Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria” y de Ortiz Torres, “Los estilos de enseñanza y la investigación educativa”.(20,21) Estos autores exponen, en el marco de la investigación en la práctica educativa, los fundamentos teóricos que conducen a la caracterización de los estilos de enseñanza, en su vinculación intrínseca con los estilos de aprendizaje.
En los últimos años resaltan Renés Arellano, “Planteamiento de los estilos de enseñanza desde un enfoque cognitivo constructivista”; Yana, “Estilos de Enseñanza y desempeños académicos en educación universitaria” y Martínez Geijo, “Estilos y enfoques de enseñanza”.(13,14,15) Estos autores realizan contribuciones importantes en relación con la sistematización, a partir del análisis de conceptos, de posiciones teóricas y clasificaciones clásicas de los estilos de enseñanza; Yana, específicamente, aborda los estilos de enseñanza centrados en el aprendizaje y su influencia en el desempeño académico.
Los estilos de enseñanza en la Educación Superior.
En el perfil del profesional del egresado universitario existe coincidencia en términos generales de autonomía, reflexión, flexibilidad, creatividad, valores morales y éticos, como cualidades que se deben formar a lo largo del proceso educativo, bajo la conducción del profesor. Ello significa reconocer el papel determinante de este último en la identificación, planificación e instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de los estudiantes.(6)
Se precisa destacar el hecho de que las carreras universitarias difieren entre sí en materia de contenidos, metodología y exigencias. Es decir, la construcción del sistema de conocimientos particulares de una carrera se verá afectada, favorablemente o no, por la estructura de estilos de enseñanza, de acuerdo a la situación de aprendizaje, dentro del proceso formativo. En este contexto, la adecuada selección e implementación de las prácticas pedagógicas, ajustadas al perfil de egreso de la carrera en cuestión, conduciría a una mejor articulación e integración lógica de los contenidos teóricos y prácticos. Estimularía, al mismo tiempo, la actualización y adaptación del aprendizaje, según las características de la carrera elegida.
El diseño e implementación de estrategias didácticas personalizadas y contextualizadas, a partir del diagnóstico de los estilos de enseñanza, deben ajustarse, por supuesto, a los contenidos, año académico, problemas profesionales y modos de actuación profesional. Además, la selección de métodos y recursos didácticos, debe responder al perfil ocupacional, número de alumnos, características del grupo y contexto socioeducativo.(6,24)
Por tanto, deben mediar, de forma efectiva, la interacción compleja entre el que aprende, el que enseña y lo que se enseña, y elevar el nivel de compromiso de estudiantes y profesores hacia el perfeccionamiento y la calidad del proceso formativo. Para ello resulta esencial el rol del educador como agente de cambio y el papel activo del educando como sujeto cognoscente y responsable de su propio aprendizaje.
Las actividades docentes planificadas y ejecutadas por ambos actores del proceso educativo, profesores y estudiantes, deben garantizar la construcción y ampliación de conceptos, mediante la secuencia lógica del ciclo del aprendizaje. Esto se convierte en condición esencial para el logro de los objetivos formativos, sobre todo por el nivel de complejidad e integración crecientes de los contenidos, en la medida en que los estudiantes avanzan en los estudios universitarios.
En este contexto se destacan las investigaciones de Chiang y Martínez Geijo, “Validación del cuestionario de estilos de enseñanza (CEE), un instrumento para el docente de Educación Superior”; Rojas-Jara, “ Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje en educación superior: Análisis de las preferencias de estudiantes de Pedagogía en Inglés en tres universidades chilenas”; Bou Sospedra, “ Estudio de los estilos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de los tres agentes educativos: alumnos, docentes y familiares” y Montenegro-Mora, “Claves para la comprensión de los estilos de enseñanza”.(10,25,26,27)
Estos estudios aportan resultados importantes en relación con la determinación, caracterización y clasificación de los estilos de enseñanza y sus preferencias, en diferentes contextos y especialidades de la Educación Superior. El último de ellos concreta la propuesta y validación de un instrumento para el diagnóstico de los estilos de enseñanza y sus preferencias.
Sin embargo, los resultados del estudio epistemológico sobre el tema destacan la existencia de inconsistencias teóricas relacionadas con su carácter descriptivo, ambigüedad en relación con los factores que lo caracterizan y los nexos necesarios entre ellos e insuficiencias en el abordaje y la sistematización, desde una perspectiva integradora.
Los estilos de enseñanza en la Educación Médica.
En el contexto de la Educación Médica Superior los estilos de enseñanza y de aprendizaje han devenido en centro de atención, por el hecho de que los planes y programas de estudio correspondientes a la formación de profesionales de la Medicina requieren del desarrollo y ejecución de procesos con elevada calidad y pertinencia en la formación. De ahí su significación en relación con la satisfacción, el rendimiento y la eficiencia académicos.(28)
En la carrera de Medicina, específicamente, constituye un reto que los estudiantes asimilen y desarrollen conocimientos, a partir de la impartición efectiva de extensos y complejos contenidos, en un período de tiempo limitado. Por tanto, el cumplimiento de los objetivos generales de la formación requiere de la acción intencionada del profesor, en relación con la estimulación y el desarrollo progresivo de la independencia del estudiante en su actuación profesional. El nivel de independencia que debe mostrar el estudiante en su actuación, será una expresión del nivel de profundidad y dominio de las habilidades, conocimientos y actitudes profesionales que ha logrado, bajo la guía y supervisión de los docentes.(29)
De ahí la necesidad de implementar, desde la didáctica, un proceso interactivo, centrado en el estudiante, orientado a la resolución de problemas. Es por ello que, en el aula y en cada escenario docente, deben planificarse las actividades a partir de estrategias metodológicas diversas, que permitan la elección y ejecución de aquellas más adecuadas a los estilos de los estudiantes, en cada caso y momento. Personalizar el proceso educativo debe partir, en primer lugar, del reconocimiento, por parte del docente, de las diferencias individuales de sus alumnos, sin que los estilos de enseñanza del primero, influyan en los estilos de aprendizaje de los últimos.(8)
Los estudios realizados en relación con el tema han demostrado que una estrategia de enseñanza particular de un profesor generará resultados de aprendizaje diferentes en sus alumnos y si, además, esta estrategia está basada en la manera de aprender del docente, solo favorecerá el aprendizaje de aquellos estudiantes que coincidan con su estilo de aprendizaje. En este sentido, se alerta sobre el hecho de que los profesores enseñan de la misma manera como les gustaría aprender a ellos.(28)
En la carrera de Medicina, de acuerdo con el perfil del egresado, sería pertinente y necesario el desarrollo y la utilización de una variedad de estilos de enseñanza, de modo que favorezca a un mayor número de estudiantes, en aras de promover el mejoramiento de su proceso de aprendizaje, sobre todo, en aquellos escenarios de formación en los que se cumplimenten actividades directamente relacionadas con los modos de actuación profesional.(24,30)
La preocupación por el cómo aprenden los estudiantes y por emplear acciones que promuevan el aprendizaje, debe constituir una máxima en el proceso formativo, para incidir más eficazmente en el estilo de aprendizaje del alumno. Por tanto, debe ser también una necesidad conocer la forma de enseñar de los docentes, a partir de las condiciones en las que se desarrolla actualmente la práctica educativa, y fortalecer los cuatro estilos de enseñanza. Ello constituiría la mejor base para la efectividad del aprendizaje, al permitir que el estudiante obtenga resultados satisfactorios en diversos escenarios y actividades y, en consecuencia, mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
En el contexto de la Educación Médica destaca, en México, la investigación de Figueroa Sandoval, “Estilos de enseñanza de docentes del nivel avanzado de la carrera de Medicina en la Universidad de Guadalajara”.(12) Este estudio aporta el diagnóstico de los estilos de enseñanza en el contexto de la Educación Médica, pero enmarcada en el área de posgrado. Tiene carácter descriptivo, sin llegar a concretar una propuesta para su desarrollo, a partir de los resultados encontrados.
La formación del médico general en Cuba.
La educación en salud en Cuba es un proceso continuo que se inicia en el pregrado y se enriquece durante toda la vida profesional, en respuesta a las crecientes demandas sociales; integra lo didáctico e ideológico, en un sistema objetivo-contenido-método. La distingue la preocupación por elevar los niveles de formación y superación, que se traduce en calidad y ética de los servicios de salud.(29)
La educación médica cubana se fundamenta en principios de integración docente, asistencial e investigativa; carácter científico del proceso docente-educativo; enfoque sistémico de categorías didácticas; vinculación teoría-práctica: combinación estudio-trabajo en servicios de salud y comunidad; educación en el trabajo, formación del educando mediante la práctica en salud.(30) El modelo educativo actual refleja la integración del modelo pedagógico de educación superior con el modelo sanitario desarrollado. Estos elementos otorgan un carácter particular, distintivo, a la concepción e implementación del proceso formativo en las universidades médicas en Cuba.(31)
La formación actual del médico general se desarrolla a partir de la implementación del Plan de Estudios E, flexible, que se acoge al concepto y paradigma de la Educación Superior, en relación con la formación integral del educando. Tributa al aprendizaje desarrollador, esencial para la participación activa del estudiante en su propia formación y el logro de los objetivos en materia de independencia y autonomía, para el futuro desempeño profesional.(30,31) No obstante, desde el propio Plan de Estudios, se reconoce que no se aprovechan las posibilidades de innovación, sobre todo, unida a la necesidad de introducir métodos, medios y formas organizativas, que favorezcan el papel activo de los estudiantes en su proceso de formación.
Los elementos distintivos del Plan de Estudios E, para la carrera de Medicina, dan cuenta de la necesidad de alcanzar, en el educando, niveles satisfactorios de desarrollo en relación con la responsabilidad, independencia cognoscitiva, flexibilidad, razonamiento, análisis y pensamiento crítico, asimilación, integración y dominio de contenidos y habilidades.
Desde el propio plan de estudios se concibe, entonces, un proceso formativo basado en una enseñanza problémica, la planificación e implementación de métodos abiertos y participativos, de trabajo en grupo. Prioriza la educación en el trabajo como espacio vital para organizar y desarrollar situaciones de enseñanza-aprendizaje que conduzcan al análisis, asimilación, consolidación y producción de conocimientos, aplicables a la resolución de problemas. Todo ello sustenta una formación científico-tecnológica, ética y humanista, esencial para el desempeño profesional a través de los modos de actuación profesional.
El proceso formativo del médico general tiene como pilares esenciales los escenarios propios del Sistema Nacional de Salud y de la comunidad que permiten la asimilación activa de los contenidos. De ahí la necesidad y, por ende, la estrategia, de la vinculación con la identificación y solución de los problemas de salud.(29)
Lo anterior se concreta a través de actividades de la educación en el trabajo, como principio rector de la Educación Médica en Cuba, que deviene en forma organizativa docente característica de la Medicina General como disciplina principal integradora. Ello conlleva que en todo el proceso exista un acompañamiento del estudiante por el profesor, sustentado en la actividad orientadora y de supervisión sobre el desempeño del estudiante.(29,30,31)
En este escenario el proceso formativo se desarrolla en situaciones de aprendizaje que responden a las condiciones reales de la práctica profesional. Por tanto, constituye una necesidad la atención especial a los estilos de enseñanza para enfrentar nuevos contenidos y situaciones de aprendizaje en ambientes prácticos de aplicación, de acuerdo con los objetivos formativos a alcanzar. referidos.
Conclusiones
Los referentes teóricos de los estilos de enseñanza y sus antecedentes históricos revelan limitaciones en la sistematización, de forma general, en el contexto de la Educación Superior y, de forma particular, en la Educación Médica. Los resultados de las investigaciones desarrolladas tienen un carácter teórico, descriptivo, ambiguo, con insuficiencias en su abordaje, desde una perspectiva integradora, donde no se concreta una propuesta para su desarrollo. De acuerdo con el perfil del egresado de la carrera de Medicina, es necesario el desarrollo de una variedad de estilos de enseñanza, que favorezca a un mayor número de estudiantes, y promueva el mejoramiento de su proceso de aprendizaje, sobre todo, en aquellos escenarios de formación con actividades directamente relacionadas con los modos de actuación profesional.
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Conflicto de intereses
Los autores no declaran conflicto de intereses
Financiamiento
La presente investigación no contó con financiamiento.
Contribución de los autores
Liset Rodríguez Martínez: Conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, redacción-borrador original, redacción-revisión y edición.
Pedro Augusto Díaz Rojas: Análisis formal, investigación, metodología, recursos, supervisión, validación, redacción-revisión y edición.
Solvey del Río Marichal: Análisis formal, recursos.
Elizabeth Katiuska Leyva Sánchez: Análisis formal, validación.
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